Bildungsökonomie — Ausweitung des kapitalistischen Denkens

Wenn von Bildungsökonomie die Rede ist, so sind mehrere Punkte zu beachten, die den Kontext abstecken, innerhalb dessen erst eine ökonomische Fragestellung zu Bildung möglich wird. Zum einen setzt Bildungsökonomie eine weitgehend durch Arbeitsteilung differenzierte Gesellschaft voraus. Nun hat es Arbeitsteilung schon immer gegeben und wird es immer geben. Das Neue liegt darin, daß die Differenzierung unter Wettbewerbsgesichtspunkten erfolgt. Historisch ist hier hervorzuheben, daß mit der Industriellen Revolution im 19. Jahrhundert viele neue Arbeitsbereiche und Betätigungsfelder entstanden, was eine Eigendynamik der Spezialisierungen einleitete, die bis heute andauert und nicht mehr wegzudenken ist. Diese Spezialisierungen bedeuten weiters, daß es zu einem breiten Angebot an Qualifikationsmöglichkeiten kommt, die zueinander in Konkurrenz treten. Die gesellschaftliche Stellung eines Individuums wird zunehmend nicht mehr durch Herkunft, Klasse und Geschlecht bestimmt, sondern das Bildungssystem übernimmt die Selektionsfunktion zur Reproduktion und Neugestaltung von Hierarchien.

Weiters bedeutet Bildungsökonomie meistens eine nationalökonomische Herangehensweise. Es wird gefragt, wieviel AkademikerInnen ein Land wohl benötige, welche allgemeinen Qualifikationen in den Volxschulen zu vermitteln seien, welche Bildungsinvestitionen sich am meisten für das Individuum oder den Staat rechnen. Diese nationalökonomische Fragestellung ist im Rahmen eines global-kapitalistischen Wettbewerbs angesiedelt, in dem vor allem die Staaten als Unternehmer miteinander konkurrieren. Mit dem fließenden Übergang von einer fordi- stischen zu einer postfordistischen Produktionsweise, mit der Internationalisierung des „Kapitals“ verliert der Staat als kapitalistischer Unternehmer seine ökonomische Bedeutung zunehmend an multi- und transnationale Konzerne. Die vielzitierte „Standortpolitik“ ist der krampfhafte Versuch von Staatsgebilden, den transnationalen Großkonzernen möglichst gute Konzessionen einzuräumen, nur damit diese einen Produktionsstandort im Land beibehalten oder errichten und somit Arbeitsplätze zur Verfügung stellen. Verschwiegen wird meistens, daß von dieser „Standortpolitik“ die Konzerne am meisten profitieren und sowohl Staaten als auch Arbeitskräfte gegeneinander auszuspielen versuchen.

Bildungsökonomie setzt weiters voraus, daß den in den Ausbildungsphasen erworbenen Qualifikationen — eine Kombination von Wissen und Fertigkeiten — eine große Bedeutung für die Produktivität bzw. Wettbewerbschancen eines Staates oder eines Unternehmens zukommt. Qualifizierte Arbeitskräfte sind notwendig, um im ständigen Wettlauf um wissenschaftlich-technische Innovationen und deren Vermarktung nicht ins Hintertreffen zu gelangen.

In dem großen Feld der Bildungsökonomie lassen sich nun verschiedene Ansätze ausmachen, die kurz zu charakterisieren sind.

Social demand theory

Dieser Ansatz geht davon aus, daß in einer hierarchischen, arbeitsteiligen Gesellschaft diese als ganzes ein Interesse daran hat, daß Individuen sich gewisse Qualifikationen aneignen, da die Gesellschaft von den Qualifikationen des Individuums längerfristig wieder profitiert. Konsequenterweise übernimmt dann die Gesellschaft die Ausbildungskosten des Individuums. Als offensichtliches Beispiel kann hier das Medizinstudium angeführt werden, das AbsolventInnen zu einem Beruf befähigt, von dessen Ausübung die Gesellschaft als ganzes ihre Vorteile zieht. Bildung läßt sich konsequenterweise hier als „soziales Gut“ bezeichnen.

Ist das Beispiel des Arztes/der Ärztin recht einleuchtend, so stellt sich aber sofort die Frage, wie hier allgemein der gesellschaftliche Nutzen definiert wird. Ein Nutzen läßt sich nur bestimmen, wenn die Ziele klar sind, an denen die Effizienz gemessen werden soll. Mit der Geschichtlichkeit von Menschen und damit von Gesellschaft ist zunächst klar, daß solche Ziele einem ständigen Wandel und einer dauernden Auslegung unterliegen. Daraus folgt, daß es keine verbindlichen Kriterien zur Bestimmung des Nutzens geben kann, sondern immer auch um öffentlich-politische Auseinandersetzungen um die Definition des Begriffs geht. Zum anderen ist gerade die Vorstellung eines gesamtgesellschaftlichen Interesses eine höchst suspekte Idee. Dies deshalb, weil mit dem Sich-Berufen auf einen allgemeinen Willen der Staat mit der Idee von unantastbaren Grundrechten eines Individuums in Konflikt tritt. In der Historizität von Staatsgebilden ist nun klar zu erkennen, daß dieser unvermeidliche Konflikt zwar ganz unterschiedlich, dennoch immer aber zu Ungunsten der individuellen Grundrechte ausgelegt wurde und wird. Mensch denke nur daran, daß es noch immer Gesetze zum Schutz von „nationalen“ Symbolen gibt und vielerorts einen Zwang für Staatsbürger zum militärischen Dienst oder sozialen Ersatzdienst.

Private profit theory

Der der „social demand theory“ entgegengesetzte Ansatz geht davon aus, daß in einer kapitalistischen, arbeitsteiligen Gesellschaft die Aneignung von Qualifikationen für den Arbeitsmarkt dem Individuum längerfristig ein höheres Einkommen und/oder soziale Anerkennung sichert. Dadurch, daß das Individuum einen persönlichen Vorteil aus den Qualifikationsphasen zieht, sei es auch angebracht, daß es seine eigene Ausbildung finanziere. Bildung wird dementsprechend hier als „privates Gut“ angesehen.

Da nun in einer sozial differenzierten Gesellschaft junge Menschen nicht über die gleichen Möglichkeiten verfügen, sich eine Ausbildung finanzieren zu können, sind öffentliche Stipendienmodelle notwendig, um eine gewisse „Chancengleichheit“ beim Wettlauf um Bildungszertifikate zu gewährleisten. Diese Überzeugung hat sich mittlerweile auch in wirtschaftsliberalen Kreisen etabliert, da es selbst aus kapitalismusimmanenten Gründen unsinnig erscheint, das „Humankapital“ „fähiger Menschen“ aus sozialen Unterschichten verkommen zu lassen.

Bildung als „gemischtes Gut“

Innerhalb einer ökonomischen Fragestellung Bildung betreffend, läßt sich einigermaßen plausibel argumentieren, daß weder die erste noch die zweite Theorie gewisse Phänomene am Arbeitsmarkt und Einkommenssektor zureichend erklären kann. Viele TheoretikerInnen verknüpfen deshalb die beiden Theorien und qualifizieren Bildung als „gemischtes Gut“. Sie habe sowohl für das Individuum als auch für die Gesellschaft Bedeutung. Was die Finanzierung der Qualifikationsphasen betrifft, sei deshalb eine Kombination von staatlicher Hand und privatem Investment angesagt.

Historischer Abriß zur Bildungsökonomie

Zunächst einmal führte der Ende der fünfziger Jahre in den USA entwickelte „Humankapitalansatz“ in den sechziger und siebziger Jahren in den „Industrieländern“ zu einer erhöhten Investitionsbereitschaft des Staates im Bildungsbereich. Die Einsicht, daß „seit dem letzten Viertel des 19. Jahrhunderts (...) die Wissenschaften zur ersten Produktivkraft“ [1] sich entwickelten, wurde zum ersten Mal für die Wirtschaftspolitik der „Industriestaaten“ von Bedeutung. Ein staatlicher „Investitionsschub“ im Bildungsbereich war die Folge. Die Wissenschaften sollten die wirtschaftliche Wettbewerbsfähigkeit und damit den Wohlstand des Staates sichern. Die Universitäten sollten einerseits das vom Arbeitsmarkt benötigte „Humankapital“ produzieren, andererseits wirtschaftlich vermarktbare Forschungsergebnisse.

Seither gab es zwar aufgrund der Erfahrungen der siebziger und achtziger Jahre eine berechtigte Kritik an monokausalen Erklärungen, die das Wirtschaftswachstum nur in Abhängigkeit von technologischen Innovationen sahen, aber die führende Rolle der Wissenschaften für Wettbewerbsfähigkeit und technologische Entwicklungen weitet sich weiter aus. Gerade in einer Zeit, in der die Forschung und die wirtschaftliche Verwertung der Forschungsergebnisse immer weniger zu trennen sind, in der die Umschlagzeit zwischen einem Forschungsergebnis und dessen Nutzanwendung ständig kürzer wird, bekommt die Öffnung des Bildungssystems und hier vor allem der Universitäten für Interessen der Wirtschaft eine weitreichende strategische Bedeutung.

Der European Round Table of Industrialists (ERT), ein EU-weiter Zusammenschluß von gut vierzig Großkonzernen und in etwa als Industriellenvereinigung auf EU-Ebene zu qualifizieren, erhebt deshalb ganz gezielt seit der zweiten Hälfte der achtziger Jahre Forderungen an die Bildungssysteme. Eines der wichtigsten Postulate trägt den Titel „lifelong learning“. Gemeint ist damit folgendes: Angesichts der Tatsache, daß die Bedeutung wissenschaftlicher Erkenntnisse immer kurzzeitiger wird und fertig ausgebildete Arbeitskräfte ohne Weiterschulungen nicht mehr auf dem neuesten Wissensstand sind, damit zusehens ihre Arbeitsplätze verlieren oder kaum für Innovationen geeignet sind, wird das lange Zeit gültige Postulat, das die Ausbildung in den ersten fünfundzwanzig Lebensjahren im Hinblick auf einen Lebensjob angesiedelt hat, für nicht mehr zeitgemäß erklärt. Die neuen Arbeitsmarktmodelle sehen deshalb einen ständigen Wechsel von Beschäftigungs- und Weiterbildungsphasen vor. Auch in den „Maastrichter Verträgen zur Europäischen Union“ wird von diesem neuen Arbeitsmodell ausgegangen. Es geht darum, „die örtliche und berufliche Mobilität der Arbeitskräfte zu fördern sowie die Anpassung an die industriellen Wandlungsprozesse und an Veränderungen der Produktionssysteme insbesondere durch berufliche Bildung und Umschulung zu erleichtern.“ [2]

Bildungsökonomie made in Austria

Die sozialdemokratische Bildungsoffensive in den siebziger Jahren in Österreich war ökonomisch und sozialpolitisch motiviert. Einerseits ging es um die Wettbewerbsfähigkeit Österreichs, andererseits um die Anhebung des AkademikerInnenanteils der unteren Schichten. Mit dem staatlichen Investitionsschub im Wissenschaftsbereich und einer gewissen Öffnung der Universitäten stieg die Zahl der StudentInnen rapide an. Innerhalb von zwanzig Jahren vervierfachte sich in Österreich etwa der Anteil der StudentInnen bis zu Beginn der neunziger Jahre. Im gleichen Zeitraum stiegen das Hochschulbudget und der Anteil an Lehrenden verhältnismäßig gering an. Unter den Rahmenbedingungen eines zentral verwalteten und gesteuerten Hochschulsystems führte das zu einem bürokratischen, unübersichtlichen Komplex, der die von staatlicher Seite in ihn gesteckten Erwartungen — hohe AkademikerInnenquote, qualifizierte Arbeitskräfte — nicht erfüllen konnte.

Mit den Wirtschaftskrisen in den achtziger und neunziger Jahren setzten sich auch vor dem Hintergrund dieses schwerfälligen, teilweise kafkaesken Universitätssystems Vorstellungen durch, die einen effizienteren Mitteleinsatz sowohl im Bildungssektor als auch im Bereich der „Humanressourcen“ einleiteten. Die Einführung von Fachhochschulen, die Neuorganisation der Universitäten sowie die Diskussionen um Studiengebühren, Studiendauer, StudienabbrecherInnenquote sind in Österreich eine Folge davon. Der Abbau des Sozialstaates eine andere.

Was den Anteil der sozialen Schichten an den AkademikerInnen betrifft, so fällt die Analyse der sozialdemokratischen Politik der siebziger Jahre vollkommen ernüchternd aus. Von den staatlichen Bildungsinvestitionen haben die Mittel- und Oberschichten viel mehr profitiert als die Unterschichten. Es gab eine Umverteilung von unten nach oben statt umgekehrt. Einkommensschwächere Gruppen haben entgegen aller Absicht einkommenstärkere Schichten subventioniert. Den Schluß, den sozialdemokratisch gesinnte BildungsökonomInnen heute daraus ziehen, ist einfach, allzu einfach. Sie erheben die private Investition in den Ausbildungssektor verknüpft mit einem staatlichen Darlehenssystem für sozial Schwächere zur neuen Maxime. Dabei wird die Bildungsfrage zu einer rein individuell-ökonomischen In- und Output-Abwägung reduziert. Es wird nicht gesehen, daß es gerade wiederum schicht- und geschlechtsspezifische Unterschiede in der Einschätzung gibt, Bildung als Investitionsgut zu betrachten. Die Vorstellung, das US-Bildungssystem zum Vorbild der bildungspolitischen Veränderungen in Österreich zu nehmen, muß zu kurz greifen, da nicht berücksichtigt wird, daß Bildung in den USA aus historischen Gründen einen ganz anderen Stellenwert einnimmt als hierzulande.

Weiters wird ein gewisser Erfolg der sozialdemokratischen Bildungsoffensive — die deutliche Anhebung des Studentinnenanteils an den Universitäten plus Kunsthochschulen von 25,9 Prozent Anfang der siebziger Jahre auf 44,8 Prozent im Wintersemester 1992/93 — von den sozialdemokratischen BildungsökonomInnen nun weitgehend vergessen. Vor allem wird nicht hinterfragt, um welches Wissen es vor allem geht, das in den Institutionen im Sinne von Bildungsökonomie vermittelt werden soll. Es handelt sich um eine Hegemonie des „technischen Erkenntnisinteresses“ im Habermasschen Sinne. „Dies ist das Erkenntnisinteresse an der technischen Verfügung über vergegenständlichte Prozesse.“ [3] Es sind die empirisch-analytischen Wissenschaften, die dieses Wissen zu Tage fördern. Unter kapitalistischen Rahmenbedingungen heißt das: Es geht um ein Know-how-Wissen für technologische Innovationen, die die Wettbewerbsfähigkeit und das Wirtschaftswachstum sichern sollen. Historisch-hermeneutische Wissenschaften wie Soziologie oder Literaturwissenschaft und kritische Forschungsansätze (z.B. gender studies, gay/lesbian studies) bleiben unter diesen Prämissen längerfristig auf der Strecke oder werden zu für die Wirtschaft nützlichen Begleitstudien (z.B. soziale Verträglichkeit von technologischen Innovationen) degradiert. Wissen, das keinen Marktwert hat, wird weitgehend zum privaten Vergnügen und zur Freizeitbeschäftigung erklärt. Weiters entziehen sich mit der Etablierung von Drittmittelforschung in öffentlichen Institutionen immer mehr Forschungsergebnisse demokratischer Kontrolle, da sie in der Verfügungsgewalt der GeldgeberInnen stehen, die mit den Ergebnissen tun und lassen können, was sie wollen.

Resümee

Meine These lautet: Egal, welcher Theorie von Bildungsökonomie mensch anhängt, mensch ist immer schon in der ökonomischen — und meistens auch in der „nationalen“ — Falle. Bildungsökonomie ist immer eine funktionale Herangehensweise. Mensch wird auf seine/ihre Funktion als Produktionsfaktor in einem Wirtschaftssystem reduziert, ohne gefragt zu werden, ob mensch dieses Wirtschaftssystem überhaupt für richtig hält. Individuelle Grundrechte gelten weniger als die totalisierende Konstruktion eines gesellschaftlichen Ganzen. Weiters reproduziert und legitimiert Bildungsökonomie ein hierarchisches Gesellschaftssystem. Es wird nicht in Frage gestellt, daß Individuen über andere Individuen herrschen und befehlen. Die „Dialektik von Herr und Knecht“ soll nun nicht mehr aufgehoben werden, sondern wird damit legitimiert, daß Bildung als Selektionsverfahren ein „objektives“ Kriterium sei, das die Spreu vom Weizen trenne. Das Bildungssystem gebe allen in etwa die gleichen Chancen. Wer also am Schluß vorne sei, habe es sich auch redlich verdient und solle besser verdienen.

Bildungsökonomie ist die Ausweitung oder Differenzierung kapitalistischen Denkens auf den Sektor der Bildung. Jeder Versuch, emanzipatorische bildungsökonomische Ansätze zu ent- wicklen, muß deshalb an den Prämissen des Marktes und Wettbewerbs scheitern. Damit ist nicht einem Verzicht auf bildungspolitische Utopien und Auseinandersetzungen das Wort geredet. Zu bedenken ist allerdings: Da das Bildungssytem zu einem Großteil die Gesellschaft repräsentiert und reproduziert, ist ein egalitäres, basisdemokratisches, nicht-hierarchisches Bildungsmodell in einer hierarchischen, wettbewerbszentrierten Gesellschaft nicht verwirklichbar. Ein Bildungssystem ist also immer in etwa genau so selektiv wie die Gesellschaft. Und selbst wenn innerhalb des Bildungsbereichs die Selektion abgeschwächt werden kann, so versteht es die Gesellschaft, ihre Hierarchien mit Hilfe anderer Parameter (z.B. Zugehörigkeit zu bestimmten Lobbies) aufrechtzuerhalten. Bildungspolitische Vorstellungen müssen deshalb immer auch gesellschaftspolitische Utopien umfassen wie umgekehrt.